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素质教育在美国


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关键字:素质教育 2005-10-20

 
  素质教育的盲区

  一个人的成熟过程为:第1区——第2区——第3区——第4区,这样一个发展过程。
这四个区代表了四个发展阶段:
  第一个发展阶段:当婴儿生下来后,就开始用他的直觉和本能去感知世界:热的食
物会烫人,哭叫能引来食物或安慰等等。在这个时期,婴儿只能在第三区从事“直觉行
为”。
  第二个发展阶段:当一个孩子会叫“爸爸、妈妈”后,这个孩子可能就开始进人第
2区的“习惯行分’(即角色——无意识行为)的范围。尽管这个时期的孩子可能还不
一定理解“好孩子”的真实含义,但他很可能会乐意在爸爸妈妈的指导下去做一个“好
孩子”。
  第三个发展阶段:当这个小孩成熟到可以理解“好孩子”的真实含义后,他就会愿
意遵循“好孩子”的有关角色期待和行为准则去行事。这就表明他已进入第3区去从事
“确认行为”(即角色——有意识行为)。
  第四个发展阶段:等到这个人能够开始反思某些角色期待和行为准则的正确性时,
他已有可能进入第4区去进行“自主行为”(即独立的——有意识行为)。
  当然,这个成熟过程可能是很复杂的,因人而异的,甚至是反反复复的。

  如果我们研究这四种行为之间的相互关系时,我们会发现那是非常有意思的。
  首先,来看看第4区与第3区的关系,也就是“自主行为”与“确认行为”的关系。
  西方有两个很著名的管理理论,PH X理论和Y理论。X理论认为人是天生懒惰的,必
须加强管理;Y理论认为人是勤奋的,主要是加强引导。
  这两个理论的错误在于把“自主行为”与“确认行为”绝对地割裂开来。
  实际上“自主行为”与“确认行为”是互相排斥又相互联系的。例如,在海湾战争
中,某些美国士兵的自主欲望是回家与家人团聚,但其角色期待是作为一个忠于职守的
再放战士去攻击敌人。于是,才会出现一方面士兵们询问他们的统帅那些有违战士角色
的问题,甚至不排除某些士兵怀疑海湾战争的正义性;但另一方面,美国士兵没有任何
逃亡或反战的行为,反而是很出色地执行了海湾战争的使命。
  在中国的教育领域里,我们也可以看到许多教育工作者,一方面对应试教育提出了
尖锐的批评,要废掉应试教育的“内功”和“外功”;但同时又很出色地执行了应试教
育的各项政策,成为这方面的“高手”。

  其次,让我们来研究第3区与第2区的关系,即“确认行为”与“习惯行为”的关系。
  如果说“自主行为”与“确认行为”的关系是招生相交的关系,那么“确认行为”
与“习惯行为”的关系则是相辅相成的关系。
  让我们来看一个取自《日本、中国和美国三种文化的学前学校》一书的很有意思的
例子。这是美国学者拿着录像机到日、中、美三国的幼儿园录下的真实镜头,然后邀请
各方面的有关人员观看,并发表评论。作者再把这些镜头和评论汇集成书,由美国耶鲁
大学出版。
  下面是该书的作者在中国幼儿园拍下的镜头:
  十分钟后,绝大部分孩子都已完成了他们的积木造型。老师们就过来检查孩子们的
工作。如果有一个造型完成得很好(也就是说,与图片一模一样),这个孩子就被告知
去把造型一片一片地拆下来,然后又重新构造这个造型。如果老师发现了一个问题。就
会要求孩子去纠正名。
  从这个例子,我们可以看到:当孩子们按照老师的模型。图片和说明要求去结构造
型时,他们是在“确认行为”的区域里活动。

  然而,当一有一个造型完成得很好(也就是说,与图片一模一样),这个孩子就被
告知去把造型一片一片地拆下来,然后又重新构造这个造型”。老师就是在开始引导,
甚至是在推动孩子的行为从“确认行为”的区域到“习惯行为”的区域。
  由于老师的这种引导和推动不断地重复和加深,“确认行为”与“习惯行为”的界
限在孩子们的心目中就会变得越来越淡。
  我在前面的“创造性能不能教”一章里,已较详细地谈到我儿子的绘画比美国孩子
的显得“有模有样”,并且画完画都要问“像不像”的问题,这都表明了“确认行为”
与“习惯行为”之间存在着相辅相成,甚至相互增强的关系。
  也可以说是在动力定式或定型动力促使下产生的定向思维。
  我在一开始建立这套理论时,对第三区的“直觉行为”与第3区的“确认行为”之
间的关系的认识,并不是很清楚的。

  有一天,教授让我在课堂上讨论这个纵横坐标图解时,一个担任学区副督导(相当
于中国一个市辖区的教育委员会副主任)的同学说,当他碰到出乎意料的让人窝火的事
情时,他可能会失控而骂人,这时他就会在“直觉行为”与“确认行为”之间,即“独
立——无意识行为”与“角色——有意识行为”之间作挣扎……
  他的提示,对我很有启发。实际上,这就是人的要挣脱羁绊的“动物性”与人的要
组成和维持社会的“社会动物性”之间的冲突。

  最后,让我们来讨论第4区与第1区,也就是“自主行为”与“直觉行为”之间的非
常有趣的关系。
  “直觉行为”是人类行为的最初阶段,而“自主行为”是人的行为成熟的象征。更
有趣的是,这两者的结合将有助于人的创造性。
  我们曾讨论过,“自主行为”与创造性、批判性思维、反思、独立性、独特的个性
等有千丝万缕的关系。
  但为什么为了达到创造的成功,“自主行为”又需要与那个还带有动物行为成分的
“直觉行为”结合呢?
  不少人可能都曾经有过一个相同的经历:就是我们百思不得其解的某个难题,却轻
而易举地在梦中解决了!
  这种现象有没有什么道理可寻呢?
  最简单的道理是:人在梦中时往往不受制于常规逻辑的束缚。因此,梦幻能够给人
们提供一个打破理智控制的解放思维的机会,这种机会能够让人自由自在地组合各种各
样、五光十色的信息,而这些.“牛头不对马嘴”的五花八门的信息组合在理智的控制
下是绝不可能产生的。
  不可否认,绝大多数的无意识自由思维都可能是荒诞不经、荒唐可笑的,但不能因
此否认无意识自由思维在有的时候却可能打破常规逻辑给人以创造灵感。
  毫无疑问,“自主行为”在创造的过程中将起到举足轻重的作用,但“直觉行为”
却可能是创造活动中一个不可轻视的环节。

  人的思维与人的行为是密不可分的。
  思维是行为的内在基础,行为是思维的外在表现。
  如果试把人的思维活动与“人的行为两元性与两重性的交叉图解”联系起来分析,
能更进一步显示出我国素质教育的盲区。

  一般读者都较熟悉的与创造性思维活动有关的心理学名词,是形象思维和逻辑思维。
  形象思维是借助储存在记忆中的形态和姿态,或者结合从前的经历体验去创造新的
形象的思维活动过程。
  逻辑思维是指沿着常规的推理去寻求一个必然的答案的思维活动。
  当然,我们还可以列出许多有关名词来,如线性思维、多维思维、聚焦思维、扩散
思维、走向思维、逆向思维、机械思维、条理思维,等等。
  线性思维指单一方向的思维活动。
  多维思维指立体、多向的思维活动。
  聚焦思维是指聚集众多因素于一点进行思维的活动。
  扩散思维与多维思维大同小异。
  定向思维是在动力定型驱使下的按照既定方向或程序进行思维的活动过程。
  逆向思维顾名思义指从相反的角度和方向进行的思维活动。
  机械思维指按照固定程序和步骤进行的思维活动。
  条理思维与逻辑思维实际上并没有什么本质上的区别。

  实际上,我们并无必要花大多精力去细辨这些定义。暂且不管这些定义有什么样的
异同,只要我们把这些思维活动放到与之相关的行为区域去,就可看到一个很明显的结
果。
  有意识行为独立行为一一一一x角色行为
  无意识行为

  从上面的图解,我们可以看到第4区集中了最多的与创造有关的思维活动。
  例如,任何一个“自主行为”(即独立——有意识行为),必须要借助形象思维或
者逆向思维等去打破常规阻力的障碍,以产生出一个新的主意。
  接着,我们需要多维思维或扩散思维去为这个新的主意,做各种各样的假设。
  然后,又要用聚焦思维吉为我们的创造性活动选择一个适当的假设。
  最后,还要用逻辑思维,甚至线性思维去证明这个假设是否成立……

  让我们用一个更具体的例子来加以说明:如果某天,有某人能够创造出一个用水作
燃料的机车发动机,那么这个人首先必须敢于逆向思维,或敢于想像“水”可以作燃料;
接着这人又要用多维思维或扩散思维夫作出多种关于分解组成水分子的氧原子和氢原子
的假设;然后,他或她要用聚焦思维、逻辑思维去选择一个适当的假设;最后,此君还
得用逻辑思维,甚至线性思维去证明这个假设的成立与否……
  另外,我还想要强调的一点是,“证实行为”(即角色——有意识行为)与不少有
碍于创造性的思维活动有关联,如线性思维、定向思维、机械思维,等等。
  显而易见,当一个人要“证实”自己的行为是不是符合角色期待或角色的行为规范,
线性思维、定向思维、机械思维等是起了一定作用的。当然,逻辑思维或条理思维也对
“证实行为”(即角色——有意识行为)的形成起到很重要的作用。
  举例说明:众所周知,逻辑思维的主要分析手段是推理。归纳、演绎等。当学生考
虑放弃自己不同的观点或答案去追随老师时,他们的三段论如下:
  大前提:老师比学生有更多的经验和知识
  小前提:这个老师不同意我的观点或答案
  结论:我需要放弃我的观点或答案

  诚如我们所知,演绎推理是“由一般现象到具体现象”;或“由具体现象到一般现
象”;或“由具体现象到具体现象”;或“由一般现象到一般现象”。
  那么,“证实行为”(即角色——有意识行为)的形成,就可能包括了以下三个步
骤:
  人们通常先以社会常识(包括各种角色期待、行为准则。道德规范,等等)作为逻
辑推理的大前提;
  再用聚焦思维和逻辑思维确认最适当的选择;
  然后,采取“证实行为”(即角色——有意识行为)。
  久而久之,这就为线性思维、定向思维、机械思维等提供了温床。
  当然,形象思维也可能会有一些,但那都会是在角色认同的范围之内的形象思维。
  我们在前面曾提及,美国的三个学者用录像机在日、中。美三国的幼儿园录下真实
镜头,然后请学前学校的教职工、孩子的家长和有关专家对录像作出评论。下面是有关
人员在看完有关中国的一所学前学校——东方幼儿园的录像(包括我们在前面所引用过
的镜头后),作出的评论。

  原文均取自耶鲁大学出版社出版的(日本、中国和美国三种文化的学前学校)一书:
  绝大多数看过我们的中国录像带的美国和日本的有关人员都强烈地反对他们所观察
到的东方(幼儿园)的僵硬、严厉和军营似的过分严密的管理。这些反应都给东方(幼
儿园)以否定的评价,“老师过多地指导孩子们的玩耍”;“老师过多地限制和控制了
孩子们的行为”;“整个气氛被控制太多”;“孩子们独立自由地玩耍太少”;“孩子
们活动的水平太被动、太克制、太驯服”。
  例如,一位日本学前学校的管理人员是这样评论东方(幼儿园)的:
  “孩子们看起来是如此的压抑。没有任何东西是自发的。学校给人的感觉是那样的
冷淡,那样的缺乏欢乐。孩子们被期望的就是变得如此的不像孩子。
  所有一切都强调:坐要笔挺、要绝对肃静、站队要成直线。这让我想起旧时代的日
本学校。我希望中国不要从我们这里学去这些东西!”
  另一位在火努鲁鲁的美国学前学校的老师的反应也极为相似:
  “过分严密的管理,使得东方(幼儿园)看起来更像一座军营,而不是一所学前学
校。我认为最让我感到不安的是,如此过分地强调纪律秩序和行为规范,以致不惜以摧
毁孩子们的创造性为代价。对孩子们来说,这是如此重要的感知和身心发展的年纪。这
个录像带给我印象最深的是,中国孩子被迫使按照固定的方式去搭积木,而不允许孩子
们自然地、或发挥想像力地去玩积木。他们被迫使像装配工人那样按照说明书去搭积木,
这是根本违背玩积木的宗旨的。另外,这所中国学校要所有的孩子在同一时间上厕所的
方式,我想知道,这是不是因为共产主义的原因?或者是中国文化的因素?或者两者兼
而有之?

  虽然在我们的关于东方(幼儿园)的录像带中被看到的军营似的严密管理受到绝
大多数美国人和日本人的谴责,但是许多给我们提供资料的中国人却认为,严厉的管理、
纪律秩序和控制是学前学校的教学法和孩子社会化的精髓所在。许多(但是,像我们应
看到的,并不是所有的)给我们提供资料的人,在整盘录像带中都对纪律秩序和严厉的
管理引以为豪。
  我虽然没有看过关于东方幼儿园的录像带,但我完全可以理解和想像得到,东方幼
儿园在演示自己的管理和教学活动给外国学者看时那种过于夸张的表演成分;以致弄巧
成拙。
  尽管关于东方幼儿园的录像带可能有一定的表演成分,但中国的学校、中国的教育
过于控制人的个性发展,比如不允许左手写字,要求上课时把两手放在桌上,或背手坐
直等,过于鼓励“角色行为”而抑制“独立行为”,过于重视角色教育而忽略对人自身
的教育,过于重共性而轻个性,过于重义务而轻权利,过于重服从而轻自主,过于重外
在的纪律而轻内在的能动,等等,却是不争的事实。
  由于个性受压抑,而使得个性没有得到全面、健康发展的人,就不敢“为天下先”,
就只会去做那些别人做过的事,而不会去做别人不做的事。没有个性就没有独特性,没
有独特性怎么会有另辟蹊径的创造性?!
  人没有坚强的独立性,就会时时处处依赖他人。像那些还要老师叫起床催睡觉的大
学生,没有坚强的独立性,怎么可能有打破常规所需要的百折不挠的承受力?!

  我在前面曾说过,一个人的成熟过程是从第1区——第2区——第3区——第4区。如
果我们用这个理论去分析一下中国学生的现状,我们就会发现:太多的中国学生的行为
过早地进入第3区的“确认行为”,却遗憾地在此驻足不前了……要知道:“自主行为”
的第4区才是诺贝尔奖的角逐场、竞技场。
  许多中国人过早地进入第3区,但在第4区边缘驻足不前:这就是中国的中学生屡获
国际奥林匹克竞赛奖,但中国尚无成人获诺贝尔奖的中华民族的一个“百慕大三角区”!

  人是教育的核心和精髓。因此,人是教育的起点,也是教育的归宿!由于上述种种
原因,中国的教育使“自主行为”的第4区——人的创造活动最集中的区域,成为中国
素质教育的盲区,因而也成为一片待开发的处女地。

  让所有的教育工作者和家长都来辛勤地耕耘这片待开发的处女地!只有千千万万的
孩子获得完整、健康的素质教育,我们才会拥有一大批启动快、后劲儿足的科技人才,
在21世纪的诺贝尔奖领奖台上,才会有来自中国的获奖者!

素质教育在美国

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